Kresba

První ze dvou stěžejních linií výukového programu kresby tvoří tradiční kresba realistická, pro kterou se vzhledem k její podstatné vlastnosti lépe hodí označení iluzivní. Druhou hlavní linií výuky je pak kresba volná, tedy práce, jež není vázána na tradiční zobrazovací metodu perspektivní, která ostatně nejpozději od počátku 20. století přestala být jakkoli závazná a v oblasti umělecké tvorby – byť nikoli v běžném životě – se jí nedostává společenského konsensu. Snažím se těžit z napětí mezi těmito dvěma liniemi. Nemohu tedy než trvat na jistém zvládnutí kresby v tradičním pojetí, a zároveň toto pojetí neustále zpochybňovat a stavět do otázky, s poukazem na diverzifikaci prostředků, postupů a konceptů v umělecké tvorbě posledního zhruba století, stejně jako v tvorbě současné.

Dalším zkřížením, zauzlením, úzkým hrdlem je dynamika vycházející z duality či polarizace mezi současným uměním tzv. hlavního proudu na straně jedné, na druhé pak tvorbou dětí a nejrůznějších outsiderů, např. insitních tvůrců, umělců z oblasti tzv. art-brut, aboriginů a dalších. Zde bývá význam, důvod, motiv tvorby vyjádřen mnohem direktněji, byť často v symbolickém převleku; také intenzita této tvorby je často neuvěřitelně vysoká. Výukový program naší katedry není zaměřen na výchovu umělců. Naopak, její absolventi budou většinou asistovat v tvorbě druhým, ať už dětem nebo lidem nejrůznějšími způsoby marginalizovaným či prostě minoritním, pro něž výtvarná práce není zdrojem obživy, prostředkem tzv. seberealizace či masáží ega; mají být tedy průvodci všem těm, kdo se vyjadřují z jakési vnitřní potřeby či nutnosti. Vedle technických, metodických, koncepčních a obecně kulturních otázek souvisejících s kresbou se mi tedy jeví jako podstatné věnovat pozornost především psychologickým a sociálním souvislostem tvorby, a to v nejširším slova smyslu, nejen těm, které se týkají kontextu umění. K psychologickým aspektům výuky patří např. identifikace předpokladů a stopování motivace tvorby, pomoc při hledání osobního tématu ve výtvarné práci či problematika blokací v tvůrčím procesu a možností, jak je zvládat. Výsledkem může být lepší orientace ve vlastním vnitřním světě, ve vlastní duši, přičemž tuto zkušenost lze s prospěchem využít později při práci se žáky či klienty. Jde tedy o ony podstatné důvody k tvorbě, jež předcházejí motivaci potenciálního umělce; naopak, tyto důvody jsou uvažovány v té nejobecnější rovině, zcela v duchu Beuysovy maximy, že „každý člověk je umělec“. K sociálním či sociologickým aspektům tvůrčího procesu pak patří třeba pokusy dobrat se obsahů, jež komunikuje ono „malé umění“ dětí a outsiderů, či snaha zjistit, jaké role - na rovině individuální i společenské často nevědomé - zde vstupují do hry a kdo jsou ti, již tyto role hrají; jde tedy mimo jiné o problematiku většinového a menšinového ve společenském poli, toho čemu se dostává uznání a toho, co je odmítané.

V tomto pojetí se jeví jako užitečná metoda připomínající pohyb kyvadla: ponoření se – odstup; tvorba – reflexe. Je známou věcí, že život a tvorba některých autorů (především těch opatřených psychiatrickou diagnózou) není přístupná jejich autorské reflexi, tito lidé nejsou schopni o ní metakomunikovat. Přitom inspirační zdroje této tvorby stejně jako motivy a potřeby tvůrců často zdaleka nevycházejí pouze z jejich individuálních problémů a osudů, ale mají svůj původ ve zdrojích potlačených, v různých dobách a z různých důvodů vytěsněných mimo vědomí, nebo dokonce v oblasti nadindividuální, v sociálním poli či kolektivním nevědomí. Aby tedy tyto zdroje bylo možné využít ve prospěch toho kterého jedince nebo dokonce společnosti jako celku, aby bylo možné tento materiál integrovat – jakkoli vždy jen částečně –, jeví se kultivace schopnosti reflektovat tvorbu vlastní i cizí, tedy metakomunikovat o ní, jako důležitá součást výchovy a výcviku učitele či obecně člověka činného v pomáhajících profesích.